Le projet « jouer et apprendre le français à l’école »

Roxane Bottu, institutrice spécialiste diplômée en Sciences et Techniques du Jeu

L’objectif de mon travail de fin d’études en Sciences et Techniques du Jeu visait  à transposer les stratégies émises au cours des séances de jeux dans l’apprentissage scolaire (exercices à l’école, devoirs, évaluations).
J’ai pu apporter aux élèves une aide ponctuelle à leur demande dans leurs devoirs dans le cadre du temps de stage. Celui-ci s’est avéré un peu trop court pour tirer des conclusions sur l’apport des jeux découverts lors de séances de jeux dans le parcours scolaire de chaque enfant.
Un prochain travail de fin d’études pourrait tirer profit de la mise en place du contexte ludique au Home Juliette Herman.

J’ai alors exploité une expérience répondant à ce que j’aurais voulu réaliser, dont j’ai eu connaissance lors du colloque Le jeu dans tous ses éclats en mars 2015. Le projet Jouer et apprendre le français à l’école a été présenté à  cette occasion par l’équipe l’ayant mené.

J’ai rencontré Isabelle Dessaint, ludo-thécaire et chargée de projets au Secteur ludothèques de la Cocof.  Cet entretien m’a conforté dans l’idée de poursuivre  la rencontre avec les autres protagonistes.1
J’ai pris rendez-vous avec les enseignants de l’Ecole Les Tilleuls P12 à Anderlecht où l’expérience s’est déroulée.2

Afin de guider ma réflexion, j’ai rédigé un questionnaire qui donne lieu à une synthèse.

La construction du projet

Il s’agissait d’une proposition faite au secteur ludothèques de la Cocof de participer au projet de soutien de l’apprentissage du français en région de Bruxelles-Capitale.
La demande consistait à travailler le jeu comme support d’apprentissage du français.

Habituellement, les classes se rendent à la ludothèque une seule fois, car la demande est grande et le temps de déplacement long. D’où la création d’animations itinérantes : c’est la ludo-thèque qui se déplace dans les écoles.

Isabelle Dessaint a d’abord dû réaliser une étude théorique. Suite à cette étude, elle a été chargée de coordonner et de participer à un premier projet pilote afin de vérifier sur le terrain les enseignements de l’étude théorique.
Elle a  précisé les conditions d’organisation pratique d’un cycle d’animations ludiques « jeux de langage » et a tenu le rôle de coordinatrice et animatrice du projet.

Ce travail théorique a permis de structurer le projet et de comprendre ce à quoi les animateurs allaient s’engager.

Ils ont ensuite  mis en pratique les résultats de leurs recherches sur le terrain. Isabelle Dessaint, Laura Van Lathem  et Vanessa Lita 3 sont les trois animatrices qui ont animé les activités ludiques et formé les enseignantes participant au projet.

Il y avait deux conditions préalables : trouver un lieu où il y avait un besoin au niveau du projet, et trouver une ludothèque partenaire.
Vanessa Lita a mis Isabelle Dessaint en contact avec Madame Biesmans, Inspectrice pédagogique de la commune d’Anderlecht.

A partir de cela, l’inspectrice de l’instruction publique de la commune d’Anderlecht a proposé l’école primaire « Les Tilleuls » P12 située à Anderlecht. La ludothèque a ensuite proposé son initiative à l’école.
La directrice était favorable à l’utilisation du jeu de société pour apprendre le français dans une de ces classes.
Elle a désigné une classe dont les élèves auraient un bénéfice à tirer de ce projet pour améliorer leur français et d’autres processus d’apprentissage.
Madame Carlier, institutrice de la classe de 4e proposée par la directrice, a accepté la mise en place du projet au sein de sa classe.

Isabelle Dessaint a souligné que l’intégration du projet dans une école repose surtout sur la prise de décision de la direction de l’établissement scolaire.

Les membres de la ludothèque et l’institutrice ont ensuite présenté le projet aux élèves de 4e année primaire. Le jeu Dobble © a été le tout premier proposé lors de la présentation du projet pour introduire le jeu dans la classe.

Les élèves, instituteurs et animateurs ont rédigé une charte de conduite pendant les séances de jeu.
Selon Isabelle Dessaint, le plus important était de dire aux élèves l’objectif et d’expliquer les raisons de l’utilisation de ce jeu. Il est nécessaire de mettre du sens sur ce qu’ils font. Les enfants comprenaient et étaient d’autant plus motivés que les raisons de la présence du jeu étaient justifiées.

Le regard des enseignants et des élèves face au jeu de société

A l’annonce de la participation à ce projet, Madame Carlier était sceptique, mais satisfaite que la directrice ait choisi sa classe. Elle se posait de nombreuses questions quant à la progression, à la réussite et à l’efficience du projet.

Elle utilisait le jeu occasionnellement avant le projet. Elle n’avait pas conscience de l’apport du jeu dans l’apprentissage. Elle était elle-même peu joueuse.

Commencer un projet avec des institutrices et des élèves non-joueurs était osé. Madame Rodriguez, professeure d’adaptation et de remédiation, et Madame Carlier ont accepté le projet en pensant que le jeu apporterait une autre motivation aux élèves. Elles n’étaient pas conscientes de l’impact que celui-ci apporterait aux élèves mais aussi chez elles.
Ces enseignantes se sont remises en question sur leurs méthodes d’apprentissage.

Le jeu de société permet de travailler des notions d’apprentissage. Il est également un moyen d’acquérir une compétence. Selon ces enseignantes, peu importe l’outil utilisé ; l’important est que l’élève parvienne à acquérir celle-ci. « Si un élève a besoin de passer par le puzzle pour comprendre ce qu’est l’aire, nous le ferons ».
Les élèves de la classe choisie éprouvent des difficultés, de sorte que le jeu devient un outil favorisant l’apprentissage.

Les élèves participant à des séances de remédiation ou d’adaptation ne se rendent pas compte qu’ils ont appris de nouvelles connaissances ou amélioré leur apprentissage en jouant.
Les élèves étaient très contents et fiers d’être impliqués dans ce projet. Ils allaient jouer pendant plusieurs séances, mais n’étaient pas conscients qu’ils allaient apprendre ou travailler des notions grâce au jeu.

Cependant, de nombreuses questions mûrissaient vu qu’il s’agissait d’un projet extérieur à l’école : les élèves se demandaient qui allaie animer les séances : les institutrices allaient-elles aussi jouer avec les enfants ?

Ils étaient surpris lorsqu’ils ont appris que l’inspectrice communale et la directrice de l’établissement se joindraient aux séances de jeux. Les élèves partaient aussi de l’idée que « jouer est une activité qui n’a pas sa place à l’école ». Un jeu est fait pour s’amuser et se joue à domicile.

Aucune absence n’a été observée durant le projet. Les élèves arrivaient même en avance pour être sûrs de ne rien manquer.
L’implication des élèves était tell, qu’ils ont adopté une tenue vestimentaire particulière pour déterminer la couleur de leur équipe. Au départ, ils avaient une simple étiquette colorée pour représenter leur équipe. La motivation intrinsèque était présente tout au long du projet.

Après la clôture de l’expérience, Mesdames Carlier et Rodriguez continuent à jouer avec les élèves plusieurs heures par semaine. Depuis lors, elles ont intégré le jeu de société au sein de leur famille et auprès de leurs collègues. Ceux-ci deviennent des testeurs de jeux.
L’encadrement des enseignantes et des élèves

Il est plus difficile de mener les séances de jeux sans l’appui des animatrices, mais les enseignantes ont acquis un certain bagage au niveau de la sélection d’un jeu, du déroulement du jeu, de l’introduction des règles au fur et à mesure, de l’adaptation en fonction des besoins de l’élève.
De leur côté, les élèves continuent de jouer, maintenant qu’ils sont montés en 5e année.

Quant aux enseignants qui n’ont pas participé au projet, il leur est difficile d’intégrer le jeu de société dans leur classe, à cause du manque de formation et d’encadrement par des animateurs.

L’inclusion du jeu demande beaucoup de travail et de temps, et surtout de motivation.  Ces trois paramètres sont essentiels à l’activité ludique en classe. C’est pourquoi Isabelle Dessaint et Laura Van Laethem ont actuellement pour objectif  la formation d’animateurs  pour faciliter l’intégration du jeu à l’école.

En effet, Mesdames Carlier et Rodriguez ont souligné que l’accompagnement par les animatrices de la Cocof a été primordial à la réussite de l’intégration du jeu.

Les enseignantes ont formé des groupes d’élèves selon leur niveau dans l’apprentissage. Les élèves et les animatrices de jeux n’étaient pas au courant de ce critère. Tous étaient sur le même pied pour ne pas créer de favoritisme ou prêter plus d’attention à ceux qui éprouvaient des difficultés importantes.

Mesdames Carlier et Rodriguez soulignent l’importance de la préparation des jeux, pour que les élèves aient envie de jouer.
Enseignantes et animatrices ont joué ensemble afin de prendre connaissance des règles des jeux, découvrir les intérêts pédagogiques et les stratégies avant de présenter les jeux aux enfants. Ceux-ci sont très sensibles à la maîtrise que les enseignantes ont des règles des jeux.
Les enseignantes jouaient aussi avec leur famille pour décrypter le jeu avant de le jouer en classe.

Après chaque séance de jeux, les meneurs du projet se retrouvaient pour partager leur ressenti par rapport au déroulement de la séance, aux stratégies émises par les élèves…
Cette phase a été la plus enrichissante car elle a permis le partage des observations.

L’équipe a également pu décrypter les stratégies des enfants et comprendre certaines lacunes.
Les enseignantes ont ainsi pu corriger des méthodes d’apprentissage pour une meilleure adéquation avec les besoins des élèves.
Les enseignantes ont remarqué qu’au fil des séances, les élèves étaient  moins dans une logique de compétition et plus dans celle de l’entraide. Il y a eu un rapprochement entre les enfants, ainsi qu’entre enfants et adultes.

Lors de séances de jeux, il est nécessaire de verbaliser, de mettre des mots sur ce qu’on a fait : savoir dire pourquoi on a joué à ce jeu.
Les élèves retiennent davantage ce qu’ils ont appris et les différentes stratégies s’il y a verbalisation. « Comment as-tu fait ? Que se passe-t- il dans ta tête ? » Nous retrouvons le processus de secondarisation.

Le jeu a permis de changer l’attitude des élèves face au travail. Ils baissent moins vite les bras quand ils sont face à une difficulté. Ils essayent de trouver des moyens pour expliquer ce qu’ils font. Les séances de jeux ont aussi permis de développer l’entraide.
Lorsqu’un élève éprouve une difficulté pour un exercice, il ne demande plus la réponse, mais la stratégie. Ils ont compris que le plus intéressant était la réflexion et non la réponse.

Le jeu a également revalorisé l’estime de soi chez des enfants éprouvant des difficultés importantes, car ils parvenaient aux objectifs fixés par les institutrices et les animatrices.
Elles ont observé une meilleure relation sociale entre les élèves. Elles ont également relevé une amélioration au niveau de la confiance en soi, la confiance envers les autres élèves et la confiance envers l’adulte.
Tous étaient des joueurs ; il n’y avait plus de hiérarchie.  L’institutrice, la directrice ou l’inspectrice pouvaient perdre ou gagner au même titre que les enfants.

Cette confiance a généré une amélioration au niveau de la gestion de groupe en classe et lors de sorties. Les élèves comprennent maintenant mieux le rôle de l’enseignant, qui est présent pour aider et guider.

Grâce à ce projet, les élèves ont pris conscience qu’il était possible d’allier le jeu avec l’école. Ils ont compris que ce lieu permet d’apprendre tout en s’amusant. Ils croisent les stratégies émises dans les jeux avec la matière ou les procédés d’apprentissage.
Par exemple, pour réciter une poésie, une élève a fait appel au procédé utilisé dans le jeu « Ma tante part en voyage » (voir ci-dessous).

Depuis lors, les élèves font des liens entre le jeu et la notion d’apprentissage. Ils ont souvent expliqué leur vision. Parfois l’institutrice ne comprenait pas ce lien. C’est grâce à la verbalisation et à la stratégie utilisée qu’elle se met à la place de l’apprenant.
Exemple d’un jeu dont les stratégies émises ont pu être transposées dans l’apprentissage scolaire

Le jeu  Ma tante part en voyage© travaille la mémoire et le langage. Ce jeu a permis aux enfants de prendre conscience des stratégies particulières à chacun.

Une élève éprouvant d’importantes difficultés à l’école a développé une stratégie paraissant étrange, mais qui avait tout son sens une fois expliquée. Elle associait un mouvement de balancement, proche de l’autisme, pour attribuer un objet à l’élève ayant énoncé le nom de celui -ci.

Un autre élève fermait les yeux et écoutait l’énumération des objets avant que ce ne soit son tour.

Cet exemple met en évidence la mémoire visuelle ou auditive. C’est à l’élève de choisir celle qui lui convient le mieux.
Lors de ma participation à l’atelier du colloque « Le jeu dans tous ses éclats », un joueur avait imaginé une histoire à partir des différents éléments pour pouvoir les réciter plus facilement. Plusieurs stratégies peuvent être mises en action selon la forme d’esprit de chacun.

Le jeu met en œuvre différentes stratégies pour aboutir à un même but
-ce dont les élèves n’ont pas toujours conscience.

Ils ont ainsi réussi à transposer la stratégie à l’apprentissage d’un poème.

Conclusions

L’expérience de mon travail de fin d’études visait à démontrer que la transposition de stratégies émises lors de séances de jeux était possible dans le contexte de l’apprentissage scolaire à tous les niveaux d’enseignement.
J’ai pu conjuguer le stage actif avec l’expérience pratique du travail de fin d’études.
Pour ce faire, j’ai travaillé sur un échantillon de onze enfants de cinq à dix – huit ans au Home Juliette Herman, qui accueille des enfants places par le SAJ (service d’aide a la jeunesse) et le SPJ (service de protection judiciaire). L’expérience s’est déroulée au cours de séances hebdomadaires de jeux de société durant quatre mois.

J’ai élaboré un plan en six points : introduction du jeu de société dans un endroit où il est peu pratiqué, installation de la motivation (intrinsèque), développement de la culture ludique, prise de conscience de l’élaboration de stratégies pour chaque joueur, verbalisation des nouvelles connaissances et des stratégies émises en fin de séance, transposition des stratégies développées dans l’appren-tissage scolaire.
Les cinq premiers points ont pu être réalisés avec succès.

Après une période de familiarisation avec le jeu de société, j’ai procédé à des entretiens individuels sur base d’un questionnaire pour évaluer leur représentation de l’apprentissage scolaire, du jeu et de l’interaction de ceux-ci.

Le statut des enfants et adolescents a évolué au cours des séances de jeux.
Au début, ils endossaient le statut de « non-joueur ». Grâce à leur participation, ils sont passés au statut de joueur parce qu’ils ont acquis une certaine culture ludique. Le temps imparti du stage actif s’est avéré  trop court pour pouvoir exploiter correctement l’étape de la transposition des stratégies dans l’apprentissage scolaire. Il aurait pu se concrétiser davantage sous forme d’aide aux devoirs ou en remédiation.
Cependant, le projet « Jouer et apprendre le français à l’école » mené par les ludothèques de la COCOF et de l’espace Maurice Carême à l’école « Les Tilleuls » P12 dans une classe de quatrième durant l’année scolaire 2013 – 2014 a démontré le bénéfice que des élèves pouvaient tirer des stratégies de jeux et les transposer dans le travail scolaire.
La réussite d’un tel projet dépend de l’engagement de la direction de l’école, de la motivation des enseignants et des élèves et de l’encadrement des séances de jeux par des spécialistes de jeux fédérant le ludique et la pédagogie.

J’ai contribué à une mise en place de l’environnement ludique tout en conscientisant les enfants du bienfait du jeu dans l’apprentissage scolaire.
Des travaux futurs réalisés dans le même cadre pourraient vérifier la véracité de ma problématique.

Bibliographie

Dictionnaires
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Ouvrages
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BROUGERE Gilles  « Parlons-nous vraiment de la même chose ? ». Les cahiers pédagogiques,
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CALLOIS Roger. Les jeux et les hommes. Le masque et le vertige. Paris, Gallimard folio essais, 2012, 374p.
FERLAND  Francine. Le modèle ludique : le jeu, l’enfant ayant une déficience physique et l’ergothérapie, Université de Montréal, 3e éd., 2003, 114p.
HENRIOT Jacques. Sous couleur de jouer. La métaphore ludique, Librairie José Corti, 1989, 319p.
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Articles
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Disponible sur http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/48-octobre-2009.pdf (consulté le 15 mars 2015).
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Cours
VAN LAETHEM Laura. Didactique par le jeu : langage, HEB, année académique 2014-2015.
OLCINA José. Histoire du jeu, HEB, année académique 2014-2015.
VAN LINT Sylvie. Éléments de pédagogie du jeu, HEB, année académique 2014-2015.
VAN LANGENDONCKT Michel. Interactions sociales et théorie des jeux: typologie des jeux, HEB,  année académique 2014-2015.
BARBIER Jean-Emmanuel. Socio anthropologie du jeu, des jeux et des jouets, HEB, année académique 2014-2015.

Vidéo
FILM P12 Pro version 26 juillet WEB.

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